Quinta-feira, 13 de Novembro de 2008

Uma singela moçãozinha

 

Nos últimos dois dias, circulou, pela minha escola, uma moção contra este modelo de avaliação de desempenho, recolhendo assinaturas de quase todos, para ser lida no próximo conselho pedagógico, que ocorreu hoje mesmo.
 
Nós, no conselho executivo, pelo sim, pelo não, optámos por não subscrever a moção. Nunca se sabe quando uma corda de cânhamo pode aparecer, subitamente, dependurada de uma trave do tecto, com o fatídico laço. É certo que incentivámos os colegas a avançarem com a moção.
 
No entanto, depois de ler a moção, fiquei com pena de não poder, também, escrever uma. Assim, e porque a blogoesfera permite liberdades que vão bem além das “limitações do desempenho profissional”, aproveito este blog para escrever a minha moção. Uma espécie de capricho pessoal. Um desabafo, por certo. Aqui fica.
 
Doze razões para a rejeição deste modelo de avaliação
 
Razões de ordem Conceptual
  1. A existência de quotas, na avaliação, não faz qualquer sentido e descredibiliza completamente o modelo, pois evidencia o seu objectivo principal: limitar a progressão na carreira. As quotas, a existirem, só fazem sentido quando aparecem depois de uma avaliação, e nunca como parte integrante, sendo que, assim, no modelo imposto, deixa de ser isenta e o seu resultado passa a depender de factores alheios ao desempenho do docente.
  2. Os avaliadores foram seleccionados através de factores que relevam, por completo, o próprio desempenho desses docentes. Além da contagem do tempo de serviço, pesou o exercício de cargos – não a qualidade com que os desempenharam -, cuja atribuição dependeu de terceiros, frequentemente por necessidades de distribuição de serviço. Assim, formou-se um corpo de avaliadores que nunca foram avaliados e sobre os quais ninguém pode dar garantias de serem bons profissionais ou exemplos a seguir.
  3. A implicação dos resultados escolares dos alunos na própria avaliação individual do docente, não é um procedimento isento e transparente. A sociedade deixará, em pouco tempo, de acreditar na isenção das classificações atribuídas aos alunos, cuja inflação beneficiaria sempre o docente, facto que descredibiliza, logo à partida, todo o sistema de ensino.
  4. O modelo imposto tem, como base, o pressuposto de que o insucesso escolar português, assim como o abandono escolar, são o resultado directo e exclusivo de uma suposta falta de profissionalismo dos docentes, a qual o modelo ajudará a combater. Nas suas linhas, transmite-se, com clareza, que a aplicação do modelo convencerá os professores a, finalmente, procurarem ensinar correctamente os seus alunos, conseguindo-se, assim, aumentar o sucesso. Esta base de partida, é uma opinião pessoal, partilhada pelo governo, pelo Ministério da Educação e por alguns “especialistas”, que não passa disso mesmo: uma opinião. Inaceitável, obviamente, por quem trabalha diariamente nas escolas, com crianças, jovens e encarregados de educação.
  5. A correspondência entre o resultado de um modelo de avaliação individual dos docentes e a melhoria do serviço público prestado pela escola, não é linear, tal como o provam alguns países no pelotão da frente no ranking mundial da educação, que optam por uma avaliação interna/externa da escola, como um todo, em detrimento de avaliações individuais, cujas consequências, sim, implicam mudanças de práticas individuais e redefinição de estratégias globais, com efectivas melhorias da educação.
  6. A avaliação individual, num contexto profissional como a educação, deveria ser feita com base no cumprimento dos deveres profissionais a que estão obrigados os docentes. A utilização de números (objectivos quantificados) faz sentido numa lógica de produtividade empresarial, em que o objecto do trabalho é um conjunto de bens materiais ou serviços, mas não num contexto em que o objecto do trabalho é o desenvolvimento intelectual de seres humanos.
 
Razões de ordem operacional
  1. A inclusão massiva de itens com alguma ou bastante subjectividade, abre caminho a desentendimentos entre avaliador e avaliados, bem como a terceiros, provocando, a curto prazo, uma óbvia colisão com os pretensos nobres objectivos do modelo, por via da desacreditação na sua eficácia.
  2. Estabelecer objectivos/metas relacionados com os resultados escolares, por comparações sistemáticas, não é um processo claro e óbvio. Os alunos não são máquinas: são seres humanos com individualidades muito próprias, cujas prestações são frequentemente instáveis durante a infância e a adolescência, fruto do seu crescimento e da influência do mundo que os rodeia, seja na escola, na rua, ou em casa. Esta instabilidade é, obviamente, imprevisível, assim como as suas consequências no rendimento dos alunos. As turmas nem sempre se mantêm estanques e os docentes não acompanham sempre os mesmos exactos grupos de alunos. A própria distribuição do serviço lectivo, leia-se turmas atribuídas, competência do conselho executivo, é um factor de importância maior quando se pensa em resultados escolares deste ou daquele professor, ou do mesmo.
  3. A avaliação do desempenho de pares, não é algo que esteja implícito nas qualificações profissionais dos docentes. Por tal, para que essa nova valência seja desempenhada de forma séria e credível, com reconhecimento por toda a comunidade docente, é necessário que, da parte dos avaliadores, tenha havido lugar a formação efectiva, consistente e serena. Não houve! De forma atabalhoada e apressada, surgiram acções de formação com uma tónica comum: nenhum dos formadores alguma vez experimentou o modelo imposto, pelo que pouco ou nada de útil houve a transmitir aos formandos.
  4. Dada a dimensão do “público alvo” do modelo imposto, a própria ausência de experimentação do modelo, no terreno, implica que, na prática, o que está a acontecer é que, o corpo docente ao serviço do Ministério da Educação, do quadro ou sem quadro, está a ser cobaia de uma “experiência” generalizada, com implicações directas e imediatas nos currículos individuais. Um modelo, imposto à força, que, por falta de experimentação prévia, ninguém pode afirmar que seja adequado, justo ou exequível.
  5. A excessiva carga burocrática associada a este modelo, leia-se excesso de reuniões e documentos, não é, claramente, compatível com uma sociedade moderna e desburocratizada, leia-se evoluída, a cujo patamar o nosso país deveria aspirar alcançar. Quando o centro das atenções deve ser os alunos, não é, de todo, ajuizado, que esse centro se transfira para a avaliação dos docentes. Contribui, para esta excessiva carga burocrática, a indefinição de uma enorme lista de aspectos, deixados ao arbítrio das escolas, os quais, por imposição ministerial, urge definir, sem certezas, sem o “norte” da experimentação. O modelo assenta sobre uma base documental demasiado extensa para que seja funcional.
  6. A observação das aulas, por parte do avaliador, mesmo que esquecendo o processo que levou o avaliador a sê-lo, não é um item de avaliação que seja de reconhecido crédito. O que é, afinal, uma boa aula? E três aulas, valem por cinquenta? A interacção do docente com os seus alunos e as estratégias adoptadas na sala de aula, por mais adequadas que sejam, podem ser do desagrado pessoal do observador, por não coincidirem com a sua própria forma de interagir e com as suas habituais estratégias, levando a uma situação em que uma boa adequação e um bom desempenho resultam numa avaliação fraca, dada a subjectividade dos aspectos que se pretende observar. 
publicado por pedro-na-escola às 01:46
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